Quando errar faz o cérebro aprender

Por que a infância precisa de tentativas, descobertas e novas possibilidades, não de perfeição

Uma torre caiu. A peça não encaixou. O desenho ficou diferente do que a criança imaginava. A resposta não estava correta.

Diante dessas situações, muitos adultos sentem vontade de mostrar imediatamente a maneira certa de fazer. Afinal, queremos evitar que a criança se frustre ou perca tempo em uma tentativa que não funcionará.

Mas será que todo erro precisa ser corrigido imediatamente?

Na infância, tentar, observar o resultado e modificar uma estratégia são partes importantes da aprendizagem. Quando encontra uma diferença entre aquilo que esperava e o que realmente aconteceu, a criança recebe uma nova informação sobre o mundo.

O erro, portanto, não precisa ser visto apenas como uma falha. Em um ambiente seguro, ele pode se transformar em pergunta, investigação e descoberta.

O cérebro trabalha com expectativas

Nosso cérebro procura antecipar o que acontecerá.

Quando uma criança empilha blocos, por exemplo, ela desenvolve uma expectativa, ainda que não consiga explicá-la verbalmente: “Se eu colocar esta peça aqui, a torre continuará em pé”.

Se a construção cai, existe uma diferença entre a expectativa e o resultado. Na neurociência, essa diferença pode ser chamada de erro de previsão.

De maneira simplificada, o cérebro utiliza informações inesperadas para atualizar expectativas e orientar ações futuras. A criança pode perceber que a base estava estreita, que uma peça era pesada demais ou que precisará mudar a posição dos blocos.

Na próxima tentativa, ela já não parte exatamente do mesmo ponto.

Pesquisas sobre aprendizagem mostram que sinais relacionados aos erros de previsão participam da atualização de comportamentos e decisões. Esse mecanismo não se limita às atividades escolares: ele também aparece em aprendizagens motoras, sociais e cotidianas. Joiner et al., 2017

Isso não significa, entretanto, que todo erro ensine automaticamente.

Para que uma tentativa se transforme em aprendizagem, a criança precisa conseguir perceber o resultado, receber apoio adequado e ter a oportunidade de pensar ou tentar novamente.

Errar não é o mesmo que fracassar

O modo como os adultos reagem influencia o significado que a criança atribui ao erro.

Quando uma tentativa é recebida com impaciência, exposição ou julgamento, a criança pode começar a relacionar o erro à vergonha. Em vez de pensar “essa estratégia não funcionou”, pode concluir “eu não sou capaz”.

Essa diferença é fundamental.

O erro descreve algo que aconteceu em uma situação específica. O fracasso, quando entendido como identidade, transforma um resultado momentâneo em uma avaliação da própria criança.

Compare estas duas respostas:

“Você fez errado de novo.”

e

“Essa tentativa não funcionou como você imaginava. O que poderíamos modificar?”

Na primeira, o foco recai sobre a criança e sua suposta incapacidade. Na segunda, recai sobre o processo e abre espaço para reflexão.

Estudos sobre desenvolvimento infantil indicam que a maneira como adultos oferecem orientações e feedback pode influenciar a persistência, a motivação e a percepção que a criança constrói sobre suas próprias capacidades. Elogios ou críticas centrados em características fixas — como “você é inteligente” ou “você não leva jeito para isso” — podem ter efeitos diferentes daqueles direcionados às estratégias e ações utilizadas. National Academies, 2015

O erro produtivo precisa de segurança

Permitir tentativas não significa deixar a criança sozinha diante de uma dificuldade impossível.

Existe uma diferença entre um desafio que desperta curiosidade e outro que gera uma frustração intensa e prolongada.

O erro tende a ser mais produtivo quando:

• A criança se sente segura para experimentar;

• O desafio é compatível com suas possibilidades;

• Existe tempo para observar o resultado;

• O adulto oferece apoio sem assumir completamente a tarefa;

• A tentativa pode ser revista;

• O feedback mostra caminhos possíveis;

• O ambiente não utiliza o erro para comparar ou constranger.

Por outro lado, quando a criança está muito cansada, ansiosa ou diante de uma tarefa distante de suas capacidades atuais, insistir repetidamente pode não produzir uma aprendizagem significativa.

O objetivo não é fazer a criança errar de propósito nem abandonar a orientação. É compreender que a aprendizagem não exige uma sequência perfeita de acertos.

Corrigir ou deixar tentar novamente?

A resposta depende da situação.

Se houver risco à segurança, o adulto precisa intervir imediatamente. Também pode ser necessário demonstrar uma ação quando a criança ainda não possui os conhecimentos básicos para realizá-la.

Em outras situações, porém, vale esperar alguns segundos e observar.

Antes de corrigir, o educador ou familiar pode perguntar:

• “O que você percebeu?”

• “Aconteceu como você imaginava?”

• “O que fez a torre cair?”

• “Qual parte você gostaria de mudar?”

• “Existe outro jeito de tentar?”

• “Você quer uma pista ou prefere experimentar mais uma vez?”

• “Que material poderia ajudar?”

Essas perguntas devolvem à criança uma participação ativa. Em vez de apenas receber a resposta correta, ela é convidada a observar, elaborar hipóteses e tomar decisões.

Uma revisão de pesquisas sobre feedback corretivo na infância mostra que o feedback pode favorecer a aprendizagem, mas sua eficácia depende de fatores como idade, conhecimento anterior, tipo de tarefa e qualidade da informação oferecida. Dizer apenas “está errado” costuma oferecer menos orientação do que indicar o que pode ser observado ou revisto. Fyfe, Borriello e Merrick, 2023

O papel do professor: oferecer pistas, não respostas prontas

Na Educação Infantil, o professor acompanha processos.

Isso significa observar como a criança pensa, quais estratégias experimenta, o que desperta sua curiosidade e em que momento precisa de ajuda.

Imagine uma criança tentando encaixar diferentes objetos em uma abertura. Se o professor mostra imediatamente qual peça utilizar, a atividade termina rapidamente. Se ele pergunta “o que você percebe sobre o tamanho dessa peça?”, cria uma oportunidade para comparação e investigação.

A mediação pode acontecer de diversas formas:

• Reorganizar os materiais;

• Chamar a atenção para um detalhe;

• Relembrar uma tentativa anterior;

• Demonstrar apenas uma parte da ação;

• Fazer uma pergunta;

• Convidar um colega a compartilhar uma estratégia;

• Dar tempo para que a criança observe;

• Incentivar uma nova tentativa.

O professor não desaparece do processo. Sua presença é intencional, mas não substitui a ação da criança.

Errar também envolve emoções

Aprender com uma tentativa exige mais do que compreender intelectualmente o que aconteceu. É preciso lidar com a emoção provocada pelo resultado.

Crianças pequenas ainda estão desenvolvendo recursos para enfrentar decepções, mudanças e expectativas não realizadas. Por isso, ouvir “tente novamente” pode não ser suficiente quando a criança está frustrada.

Primeiro, pode ser necessário acolher:

“Você ficou chateado porque queria muito que desse certo.”

Depois, ajudar a organizar a experiência:

“Vamos olhar juntos para o que aconteceu?”

Somente então surge espaço para pensar em uma nova possibilidade.

Acolher não significa eliminar todo desconforto. Significa mostrar que a frustração pode ser atravessada com apoio e que um resultado inesperado não ameaça o vínculo com o adulto.

Cuidado com o elogio automático

Valorizar o processo não significa repetir “parabéns pelo esforço” em todas as situações.

A criança percebe quando o elogio é genérico ou desconectado da experiência. Um feedback mais útil descreve algo concreto:

• “Você percebeu que a base precisava ser maior.”

• “Quando não encaixou, você escolheu outra peça.”

• “Você pediu ajuda e depois continuou sozinho.”

• “Sua primeira ideia não funcionou, mas você encontrou outro caminho.”

• “Você observou com atenção antes de tentar novamente.”

Esse tipo de comentário ajuda a criança a reconhecer suas próprias estratégias.

Também é importante não elogiar apenas a persistência. Algumas vezes, aprender significa interromper, descansar, pedir ajuda ou abandonar uma estratégia que não está funcionando.

Persistir não é repetir indefinidamente a mesma ação. É conseguir avaliar o que pode ser modificado.

Como as famílias podem apoiar em casa

O cotidiano apresenta inúmeras oportunidades para construir uma relação mais saudável com o erro.

Evite realizar a tarefa imediatamente

Se a criança estiver tentando fechar um botão, montar um brinquedo ou organizar seus materiais, observe antes de assumir a ação.

Pergunte se ela deseja ajuda e ofereça apenas o suporte necessário.

Mostre que os adultos também erram

Quando cometer um erro, diga com naturalidade:

“Eu pensei que funcionaria dessa maneira, mas não funcionou. Vou tentar de outro jeito.”

A criança aprende não apenas com as orientações que recebe, mas também com a forma como os adultos lidam com as próprias dificuldades.

Troque “certo ou errado” por observação

Em algumas situações, pergunte:

• “O que aconteceu?”

• “O que mudou?”

• “Como você descobriu isso?”

• “O que faria diferente na próxima vez?”

  
  

Não compare

Frases como “seu irmão já consegue” ou “seus colegas fizeram mais rápido” deslocam a atenção da descoberta para a comparação.

O ponto de referência mais saudável é o próprio processo da criança.

Reconheça quando é hora de pausar

Nem toda tentativa precisa ser concluída naquele momento. Descansar e retomar depois também faz parte da aprendizagem.

A escola deve ser um lugar onde é possível experimentar

Uma educação comprometida com a infância não busca crianças que acertem tudo rapidamente. Busca crianças que observem, façam perguntas, construam hipóteses e desenvolvam confiança para explorar.

Pesquisas sobre monitoramento de erros indicam que reconhecer uma resposta inesperada e adaptar o comportamento são capacidades que se desenvolvem ao longo da infância. Há também indícios de que as experiências pedagógicas podem influenciar a forma como crianças se relacionam com os próprios erros, embora parte importante desses estudos tenha sido realizada com crianças maiores e ainda exija novas investigações. Denervaud et al., 2020

Esse cuidado científico é importante: a neurociência não oferece uma fórmula pronta para a sala de aula. Ela ajuda a formular melhores perguntas e a compreender que aprender envolve processos cognitivos, emocionais e sociais profundamente conectados.

Menos perfeição, mais descoberta

Quando uma criança erra, existe um intervalo precioso entre o que ela imaginou e o que realmente aconteceu.

Nesse intervalo podem nascer uma pergunta, uma comparação, uma nova estratégia e uma descoberta.

Na Escola Universo, valorizamos experiências nas quais as crianças possam investigar, criar, rever ideias e construir soluções com o apoio atento dos educadores. O resultado é importante, mas o caminho percorrido também revela aprendizagens fundamentais.

Não queremos ensinar que errar é sempre agradável ou que qualquer dificuldade deve ser celebrada. Queremos mostrar que uma tentativa que não funciona não encerra o processo.

Ela pode ser o começo de uma nova compreensão.

Porque aprender não é acertar tudo na primeira vez.

É observar, pensar, receber apoio e descobrir que existem outros caminhos.

Quer conhecer como a Escola Universo transforma perguntas, tentativas e descobertas em experiências de aprendizagem? Entre em contato com nossa equipe e agende uma visita.

Referências

• DENERVAUD, S.; FORNARI, E.; YANG, X.-F. et al. An fMRI study of error monitoring in Montessori and traditionally-schooled children. npj Science of Learning, v. 5, artigo 11, 2020. Acessar estudo.

• FYFE, E. R.; BORRIELLO, G. A.; MERRICK, M. A developmental perspective on feedback: How corrective feedback influences children’s literacy, mathematics, and problem solving. Educational Psychologist, v. 58, n. 3, p. 130–145, 2023. Acessar estudo.

• JOINER, J.; PIVA, M.; TURRIN, C.; CHANG, S. W. C. Social learning through prediction error in the brain. npj Science of Learning, v. 2, artigo 8, 2017. Acessar estudo.

• NATIONAL ACADEMIES OF SCIENCES, ENGINEERING, AND MEDICINE. Transforming the Workforce for Children Birth Through Age 8: A Unifying Foundation. Washington, DC: The National Academies Press, 2015. Capítulo: Child Development and Early Learning. Acessar publicação.

• SCHRODER, H. S.; FISHER, M. E.; LIN, Y. et al. Neural evidence for enhanced attention to mistakes among school-aged children with a growth mindset. Developmental Cognitive Neuroscience, v. 24, p. 42–50, 2017. Acessar estudo.